Landschaftsarchitektur-Ausbildung in Europa

Landschaftsarchitektur ist erfolgreich, weil ihre Beiträge sich günstig nicht nur auf Natur und Landschaft, sondern besonders auch auf menschliche Gesundheit und unser Wohlbefinden auswirken. Prominente Rollen spielen Landschaftsarchitekten aktuell im Kontext von Biodiversitäts-, Klima- und Wassermanagement, Energiewende, demografischem und kulturellem Wandel, regionaler Resilienz (einschließlich Katastrophenmanagement) sowie - weltweit - die Minderung von Hunger, Armut, Kriegsfolgen und sozialer Disparität. In den Worten des Britischen "Landscape Institute" ist Landschaftsarchitektur "not just the profession of the future - but the profession for a better future."²⁾

Darüber, wie Studierende der Landschaftsarchitektur wachsenden Erwartungen gerecht werden können, haben sich ECLAS und IFLA (einschließlich ihrer "European Region", EFLA)³⁾ auf der Grundlage mehrerer Ausbildungspapiere verständigt:

• IFLA/Unesco "Charter for Landscape Architectural Education", 2009;
• IFLA "Guidance Document for Recognition or Accreditation", 2009;
• ECLAS "Education Guidance", 2010;
• "Minimum Requirements for European Landscape Architectural Studies to Qualify for Professional Recognition", EFLA and ECLAS, 2011⁴⁾.

Damit existiert ein von der Unesco mitgetragener und weltweit vereinbarter Bildungsstandard, an den sich nationale Verbände binden (etwa bei der Akkreditierung von Studiengängen), der für den Berufsstand politisch nicht nur für die Selbstdarstellung relevant ist. So dienen etwa die "Minimum Requirements" von EFLA/ECLAS auch als Vorbereitung für eine europäische (EU) Anerkennung der Berufes und damit der Verbesserung von Mobilität und freizügiger Berufsausübung.

In diesem abgestimmten System relevanter Dokumente beziehe ich mich nachfolgend auf die EFLA/ECLAS "Minimum Requirements" sowie die derzeit aktuelle Fassung der "ECLAS Education Guidance" (Bruns et al. 2010). Dieses Ausbildungspapier enthält Begriffsbestimmungen und Bildungsgrundsätze für curriculare Entwicklungen. Es steht Hochschulen bei der strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung von Landschaftsarchitektur-Studiengängen zur Verfügung, etwa zur Darstellung der angesichts zunehmender Aufgaben und Herausforderungen wachsenden Ressourcenbedarfe. Die "Guidance' hat sich zudem als Referenzdokument bei Akkreditierungen und Anerkennungsverfahren bewährt.

Begriffe und Grundsätze

Wissen und Fähigkeiten von Landschaftsarchitekten fokussieren auf räumliche Interventionen, um Landschaften durch Gestaltung und Planung sowie die Umsetzung von Strategien und Projekten zu erneuern, und/oder um sie durch Management und Pflege im Sinne von Nachhaltigkeits- und Ethikprinzipien zu entwickeln. Studiengänge bilden dementsprechend zwei Schwerpunkte des Lernens aus. Ein Schwerpunkt liegt auf der Gestaltung, Planung und dem Management von Landschaften; beim zweiten geht es um das Verstehen von Landschaften im umfassenden Sinne:

• Landschaft als Prozess natürlicher und kultureller Entwicklungen, sowie als Konzept in denen sich gesellschaftliche Konstrukte spiegeln (etwa Mensch-Naturverhältnis, Gebräuche und Gesetze, Heimat und Identität);
• Landschaft als Manifestation ästhetischer, gesellschaftlich-politischer und technischer Anforderungen (insbesondere verschiedene Ziel- und Ordnungsvorstellungen, Nutzungen, Funktionen).

Diesen zwei Schwerpunkten entsprechend zu erwerbende Kernkompetenzen sind durch Hochschulen in ihren Curricula aufzuschlüsseln und näher zu beschreiben. Das "ECLAS Education Guidance" gibt dafür Differenzierung vor und unterteilt zum Beispiel "Planung" in Freiraumplanung, Landschaftsplanung und Umweltplanung; bei "Management" werden etwa ein umfassendes Landschaftsmanagement und die Pflege öffentlicher oder privater Anlagen, historische Gärten unterschieden. Für alle beruflich relevanten Hauptaufgaben (vgl. EFLA/ECLAS 2011) sind spezifische Lehrangebote ebenso zu machen, wie für den Erwerb einschlägiger Kompetenzen bei der Kenntnis und Verwendung von Pflanzen, verschiedener Materialien, dem Einsatz bestimmter Technologien (einschließlich Informationstechnologien), um nur einige aus der insgesamt längeren Liste zu nennen. Planungs- und Bauprozesse als weitere zentrale Tätigkeitsfelder erfordern die Kenntnis planerischer und baulicher Standards und gesetzlicher Vorschriften, die etwa bei Planungsverfahren oder der baulichen Verwirklichung von Projekten eine Rolle spielen.

Von Bedeutung sind zudem Fähigkeiten, sich zielgemäß nicht nur mit einzelnen Auftraggebern, sondern mit verschiedenen Teilen der Gesellschaft insgesamt auseinandersetzen zu können, sei es zu Zwecken der Informationsgewinnung, sei es zur Moderation von Entscheidungsprozessen (Kommunikation, Koordination) oder vielen anderen Zwecken. Relevant ist zudem die Politikberatung, einschließlich der Einflussnahme auf Entscheidungen über Richtlinien und sonstige für die Landschaftsarchitektur beachtliche Vorgaben.

Für die Beurteilung des erfolgreichen Abschlusses bestimmter Studienstufen enthält die "Guidance" länderspezifisch näher auszugestaltende Rahmenkriterien. Bei der ersten Studienstufe geht es um den Erwerb solider Kenntnisse in den genannten Kernkompetenzen und ihnen zugrunde liegenden Theorien (einschließlich fachlicher Referenzbildung), und um den Nachweis der Beherrschung zentraler im Berufsfeld anerkannter Grundlagen, Prinzipien, Standards, Methoden und Techniken, einschließlich wichtiger historischer und aktueller Referenzbeispiele. Für die Zuerkennung des Titels "Master" und der Voraussetzung praktischer oder akademischer Berufsausübung muss in der zweiten Studienstufe bewiesen werden, die Grenzen des aktuellen Standes des Wissens und der Technik der Landschaftsarchitektur nicht nur erreicht zu haben, sondern in der Lage zu sein übliche Herangehensweisen und Standards infrage zu stellen. Themen aktueller Master-Abschlussarbeiten (Tabelle 1) illustrieren beispielhaft, wo kurz vor dem Berufsleben stehende Studenten derzeit an den Grenzen bekannten Wissens kratzen. Mit der Promotion ist das Wissens- und Technikgebäude der Landschaftsarchitektur durch einen eigenen originären Beitrag spürbar zu erweitern. Die Breite ausgewählter Fragestellungen (Tabelle 2) spiegelt den faszinierenden Reichtum wider, welcher von Landschaftsarchitektur als Arbeits- und Forschungsfeld ausgeht.

Als wesentlich erachten wir, mindestens 40, besser noch 50 Prozent des studentischen "Workload!" dem (exemplarischen) Lernen in Studio- und Projekt-Gruppen zu widmen. Hiermit wird nicht nur die berufliche Wirklichkeit der Teamarbeit gespiegelt; es werden auch gesellschaftliche Erfolgskompetenzen erworben. In der individuellen und gemeinsamen Anwendung eignen sich Studierende Fachwissen und Fertigkeiten an, und sie trainieren dabei Selbstorganisation, Kommunikations- und Managementfähigkeiten ebenso wie auch verschiedene Technologien. Vorlesungen, Seminare, Exkursionen und sonstige Lehr- und Lernformen sollten weitestgehend um Studioaufgaben herum arrangiert werden und zu diesen inhaltlich Bezug nehmen. Ein Beispiel hierfür sind so genannte Lehrbaustellen, wo Studierende die im Projekt vorab erarbeiteten Konzepte und Entwürfe auf ihre Umsetzbarkeit hin überprüfen und sich dabei - im Sinne von "learning by doing" - zugleich technisches Know-how aneignen können.

Die "Guidance" macht schließlich Angaben zur Bewertung von Lernerfolgen sowie zur Qualitätssicherung von Studienprogrammen. Bei der Bewertung stehen das Erreichen definierter Lernziele einerseits, sowie die Transparenz der Urteilsfindung seitens der Lehrenden im Vordergrund (Milburn et al. 2003; vgl. etwa den Bewertungsrahmen "Rubric", den die "Landscape Architecture Group" der Wageningen University nutzt).

Herausforderungen

Zwei Entwicklungen erfordern unsere besondere Aufmerksamkeit:
1) Umfang und Qualität derzeitiger Bildungs- und Forschungskapazitäten; 2) die Internationalisierung nahezu aller gesellschaftlichen Entwicklungen. Beide hängen - wie wir gleich sehen werden - am Punkt verfügbarer Ressourcen zusammen. Bildung und Forschung dienen dem Aufbau und der Festigung des eigenen Fachgebietes, Einflussnahmen auf internationale Diskurse der öffentlich wirksamen Vertretung eigener Interessen.

Nur wenige Studiengänge sind so ausgestattet, dass sie alleine in der Lage wären, Antworten auf sämtliche der bekannten und künftig sich stellenden Anforderungen geben zu können. Der Bedarf an Grundlagenwissen und praktischem Training lässt sich aber nur begrenzt durch Lehrimporte aus benachbarten Fachbereichen decken. Benötigtes Wissen muss auf den besonderen Bedarf der Landschaftsarchitektur zugeschnitten sein. Zum Erwerb von Planungs- und Gestaltungskompetenzen müssen jedenfalls Lehrpersonen zur Verfügung stehen, die selber Landschaftsarchitekten sind und ihre je spezifischen Entwurfs- und Planungsexpertisen in zentralen Aufgaben- und Maßstabsbereichen mitbringen. (Diese fokussieren erfahrungsgemäß auf bestimmte Regionen, sind also international nicht beliebig "ausleihbar"). Sorgen bereiten momentan nicht nur begrenzte Bildungsressourcen, sondern besonders die geringe Zahl der auf Landschaftsarchitektur-Forschung ausgerichteten Personen und Einrichtungen; ihre Kapazität erreicht in nur wenigen Fällen jene Differenziertheit, welche notwendige Voraussetzung für spürbare Wissensmehrung, Paradigmenklärung und disziplinäre Identitätsfestigung außerhalb der Praxis ist (Bell et al. 2010).

Zugleich beziehen sich die meisten der für die Landschaftsarchitektur virulenten Problemstellungen auf (politische wie fachliche) Grenzen überschreitende Diskurse, so dass eine weltweite Referenzbildung stattfindet. Dies gilt nicht nur für Planungskulturen, Baukulturen, Fachliteratur, Standards, das Wettbewerbswesen. Es finden zum Beispiel die Struktur-, Landschafts-, Umwelt- und Agrarpolitik vor allem im Europäischen, wenn nicht gar im globalen Kontext statt. Ähnliches gilt für Strategiediskussionen großräumiger Regional-, Stadt- und Infrastrukturentwicklung. Im Einzelfall konkret anzuwendende Richtlinien und Gesetze sind zumeist örtliche Adaptionen übergeordneter Vorgaben. Deren Vorbereitung muss daher durch die aktive Beteiligung von Interessens- und Fachverbänden begleitet werden. Von zentraler fachpolitischer Bedeutung ist zum Beispiel das Europäische Landschaftsübereinkommen, an deren Ausgestaltung und Umsetzung sich ECLAS-Vertreter konsequent einbringen - insbesondere auch mit Bezug auf den Bildungsauftrag dieser Konvention (Sarlöv-Herlin 2009, Bruns 2010). Relevant ist zudem die Entwicklung von Forschungsprogrammen, wo ECLAS-Vertreter zum Beispiel an dem "Science Policy Briefing Landscape in a Changing World" mitgearbeitet haben (ESF/COSCT, 2010).

Zusammenbetrachtet stellen die beiden oben skizzierten Momentaufnahmen das Berufsfeld insgesamt, insbesondere aber die Lehr- und Forschungseinrichtungen der Landschaftsarchitektur vor enorme Herausforderungen. Mit ihrer derzeitigen Ausstattung sind die meisten Fachbereiche zwar fähig gute Studienangebote zu machen, die offenbar zu Abschlüssen beeindruckender Qualität führen. Doch binden gerade die bei zunehmenden Studierendenzahlen großen Betreuungsaufwendungen (sowie die akademische Selbstverwaltung) viele der für Forschung, Publikationen, Außenwirkung, Europäische Strategiediskussionen und fachpolitisches Engagement dringend benötigte Kapazitäten. Nachfolgend skizziere ich Überlegungen dazu, wie man sich den genannten Herausforderungen stellen kann.

Perspektiven

Da personelle und sonstige Ressourcen derzeit insgesamt noch heranwachsen, bieten sich realistische Perspektiven durch die Kooperation in allen Bereichen nicht nur der Bildung, sondern auch der Bildung befruchtenden Forschung und Praxis (Tress et al., 2006; Brink & Bruns 2011). Um aber Forschung, Praxis und Bildung enger verbinden, und um Landschaftsarchitektur weiter als eigenständiges Wissensgebiet stärken und nach außen wirksam vertreten zu können, sehe ich Verständigungen über Standards insbesondere akademischer Qualitätssicherung als grundlegend wichtig an. Es bedarf einer soliden Vertrauensbasis, wenn man fachspezifische Theorien und Methoden gemeinsam erarbeiten und die Qualität verschiedener Arbeitsergebnisse gegenseitig überprüfen will.

Welche Strategien sind geeignet, um diese Zielvorstellungen zu verwirklichen? Als nützlich haben sich Kooperationen und Netzwerkaktivitäten erwiesen; sie dienen dem akademischen Austausch und der gegenseitigen Unterstützung, nicht nur bei der Betreuung und Bewertung studentischer Arbeiten und einzureichender Publikationen, sondern auch bei der Besetzung ausgeschriebener Stellen und der Akkreditierung von Studiengängen. Konkrete Maßnahmen sind die Organisation von Konferenzen, Kolloquien und Seminaren, sowie Exkursionen, Wettbewerben, Praktika, usw.

Indem verschiedene Schwerpunkt- und Profilsetzungen zusammenkommen entfaltet Kooperation Wirkung. In der Verbindung komplementärer Kapazitäten entsteht Attraktivität für Lehrende und Lernende. Beispiele funktionierender regionaler Schwerpunktsetzung sind etwa der IMLA oder die Zusammenarbeit verschiedener baltischer und skandinavischer Hochschulen. Ein Beispiel thematischer Profilsetzung ist die LASP-Initiative, "Landscape Architecture & Spatial Planning'"⁵⁾, die ihrerseits Verbindungen zu weiteren Themenschwerpunkten wie etwa der Transformationsforschung und der Governanceforschung oder der Bewältigung von Klimaanpassung und Energiewende hat. Verbindungen von Forschergruppen und Bildungsclustern dieser Art zeigen eine offenbar besonders Erfolg versprechende Perspektive auf, sich den genannten Herausforderungen gemeinsam zu stellen und dabei gleichzeitig je eigene akademische Meriten zu gewinnen.

Durch Kooperation verändert sich der Hochschulalltag. Mit gelegentlichen gemeinsamen Lehrveranstaltungen ist es ebenso wenig getan, wie mit Individualforschung. Vorlesungen, Seminare und Workshops finden nicht länger nur an einzelnen Hochschulen statt; weder Lehrende noch Studierende verharren dauerhaft an einem, nämlich ihrem eigenen Standort, sondern verbringen auch als Kohorte bestimmte Zeitabschnitte an Partnerhochschulen, und neben den realen tritt zunehmend der virtuelle Seminarraum. Verschiedene Organisationsmodelle sind derzeit in der Erprobung, und ein gemeinsamer Austausch über entsprechende Erfahrungen ist in Gang. Erfolgsvoraussetzungen sind in jedem Fall eine sehr gute und transparente Kommunikation, thematisch-inhaltliche Komplementarität und der Wille, gemeinsam etwas erreichen zu wollen.

Dass Studierende und Doktoranden in hochschulübergreifenden Colloquien und Workshops sich nicht nur über Arbeits- und Herangehensweisen austauschen, sondern dabei die eigene "Fachsprache" und Standards gemeinsam weiter entwickeln, ist Teil der Umsetzung der Vernetzungs- und Kooperationsstrategie. Erst in jüngster Zeit werden - etwa im Rahmen der Akkreditierung von Studiengängen - nicht nur die erreichten Qualitäten etwa von Abschlussarbeiten vergleichend eingeschätzt, sondern auch die Bewertungsergebnisse verschiedener Lehrender justiert.

Die Koordination von Lehre und Promotionen im Netzwerk zahlt sich auch sonst vielfach aus. Zum Beispiel wurden in einer durch IMLA und die Kasseler Landschaftsarchitektur getragenen Online-Seminarreihe zwischen 2007 und 2012 insgesamt elf thematische Seminare und internationale Workshopvorbereitungen durchgeführt und dokumentiert. Es nahmen Lehrende und Studierende von 15 Europäischen und weiteren zwölf Hochschulen weltweit teil (vgl. Abbildung auf S. 21). Als bleibende Ressourcen stehen heute mehr als 100 - von Studierenden erarbeitete - Fallstudien zur Verfügung, und viele davon können als Referenzbeispiele internationaler Bedeutung gelten. Es wurden 33 Vorlesungen aufgenommen, davon mehrere in deren Genuss die meisten Studierenden auf andere Weise wohl kaum kämen. Das wohl umfassendste Vernetzungsprojekt der Landschaftsarchitektur ist das mit Europäischen Mitteln geförderte Projekt LE:NOTRE (www.le-notre.org). Derzeit befindet sich das Projekt in der Phase "LN 3", in der unter dem Namen "LE:NOTRE-Institute" eine Struktur aufgebaut werden soll, die es erlaubt, dass Hochschulen über einzelne Cluster hinaus insgesamt besser miteinander kommunizieren und arbeiten.

In Kooperationen und Netzwerken kristallisiert sich aus, wer am "Gebäude Landschaftsarchitektur" mitarbeitet. Umgekehrt ist klar: wenn jemand einen Wettbewerb oder eine internationale Tagung ausrichtet und dies über ein Cluster oder Netzwerk organisiert oder kundtut, dann gibt diese Einbindung der Veranstaltung selber mehr Gewicht. Und die Außenwirkung für die Landschaftsarchitektur wächst. Wie sonst sollte jene Sozialisierung der Landschaftsarchitekten als Gruppe zu einer nicht nur professionellen, sondern auch wissenschaftlich fundierten Gemeinschaft gelingen? Wie sonst finden wir heraus, was die Gruppe kollektiv als ihre Ziele ansieht (vgl. Kuhn, 1976: 221). Professionelle und wissenschaftliche Kenntnisse sind so wie die Sprache wesentliches Gemeineigentum einer Gruppe - ohne sie gibt es die Gemeinschaft nicht.

Dank

Für Hinweise und Informationen danke ich Dipl.-Ing. Ellen Fetzer, Professor Fritz Auweck, Professor Dr. Adri van den Brink.

Anmerkungen

¹⁾ Auf der Grundlage eines Vortrags anlässlich der Feierlichkeiten zum 10-jährigen Jubiläum des IMLA am 30. März 2012 an der Hochschule Weihenstephan-Triesdorf in Freising.

³⁾ ECLAS: European Council of Landscape Architecture Schools; EFLA: European Federation for Landscape Architecture.

⁴⁾ durch EFLA-Vollversammlung 2011 verabschiedet.
issuu.com/ifla_publications/docs/111120_efla_eclas_minimum_education_requirements

⁵⁾www.lup.wur.nl/UK/Euroleague+Spatial+Planning+Initiative

Literatur

Bell, S., R. Stiles u. K. Jørgensen (2010) LE:NOTRE Two Output report: Research and teaching "Teaching for Research - Research into Teaching"). European Council of Landscape Architecture Schools, Internal report, available at www.le-notre.org.

Brink, A., D. Bruns (2011) Strategies for enhancing landscape architecture research. ECLAS-Konferenz, Sheffield 2011.

Bruns, D. (2010) Training and education at all levels. Council of Europe Celebration of the tenth anniversary of the European Landscape Convention, 2000-2010. Florenz.
www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/heritage/landscape/reunionconf/celebration10/BrunsDiscours191010_en.pdf

Bruns, D., V. Ortacesme, R. Stiles, J. De Vries, R. Holden u. K. Jørgensen (2010) Tuning Landscape Architecture Education in Europe. Vers. 27.

www.le-notre.org/downloads/ProjectDocuments/TUNING%20Documents/MicrosoftWord-Tuning_LA_Education_in_Europe_27th_Draft.pdf

ESF/COSCT (2010) Science Policy Briefing "Landscape in a Changing World. European Science Foundation, Brüssel.

Kuhn, T. S. (1976) Die Struktur wissenschaftlicher Revolution. Suhrkamp, Frankfurt.

Milburn, L-A.S., B, Brown, S.J. Mulley u. S.G. Hilts, (2003) Assessing academic contributions in landscape architecture, Landscape and Urban Planning, 64(3), 119-129.

Sarlöv-Herlin, I. (2009) "Training of landscape architects". Document CEP-CDPATEP (2009).
www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/heritage/landscape/reunionconf/5econference/CEP-CDPATEP-2009-13-Training_en.pdf

Tress, B., G. Tress, G. Fry, u. P. Opdam (2006) From Landscape Research to Landscape Planning. Aspects of integration, education and application. Dordrecht: Springer.