Landschaft als Bildungsraum

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Weidenhütten laden ein zum Rollenspiel, bis Foto 3 Kita Rußhütte, Saarbücken. Foto: Maya Kothe

Spiellandschaften können das Konzept von Landschaft für die Entwicklung von Kindern nutzbar machen. "Landschaft" kann dabei als "dritter Pädagoge" einen Beitrag zur Bildung der Kleinkinder liefern.

In der Regel werden Spielbereiche für Kinder gesondert eingerichtet. Dabei wird vor allem auf ihre Funktionen geachtet, damit sie bestmöglich die Entwicklung der Kinder fördern. Kennzeichen ist ihr buntes oder unregelmäßiges Design. Aber sind sie auch Orte für Kinder?

Orte werden als Räume mit Identität, Beziehungen und Geschichte definiert.¹ Viele Spielplätze ob in Nord- oder Süddeutschland, in der Innenstadt oder in der freien Landschaft sehen gleich aus. Sie sind mit den gleichen Spielgeräten der gleichen Firmen ausgestattet und bieten analog geformte Situationen. Den obigen Kriterien eines Ortes würden sie kaum entsprechen, auch wenn sie sicher Qualitäten für die Bewegung der Kinder haben. Im Folgenden soll die Bedeutung von "Landschaft" und "Orten" für die Entwicklung von Kleinkindern untersucht werden.

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Perpektivenwechsel – den Hang ersteigen. Foto: Maya Kothe
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Oberflächenmodellierung als Spiellandschaft. Foto: Maya Kothe
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Geländemodellierung schafft Spielräume und Spielmöglichkeiten, bis Foto 12 Kita Franzenbrunnen, Saarbücken. Abbildung: Landeshauptstadt Saarbrücken
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Hangstufen zum Sitzen, Laufen, Springen… Foto: Maya Kothe

Spielend die Welt begreifen

Dem Außenraum von Kindertageseinrichtungen kommt für die Welterfahrung besondere Bedeutung zu. Die Kinder verbringen dort den größten Teil des Tages und erleben vom ersten bis zum sechsten Lebensjahr eine wichtige Entwicklungsspanne. Sie entdecken die Welt und sich selbst, wachsen mit ihren Sinneseindrücken aus der Umwelt und entwickeln sich zu ihrer Persönlichkeit. Sie beginnen symbolisch und schöpferisch tätig zu werden, lernen Freunde kennen und gemeinsam zu spielen. Kinder sind Entdecker, die aktiv versuchen, ihre Umgebung zu begreifen und sich selbst dabei zu entwickeln. Bildung definierte von Humboldt als "die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen".² Sie umfasst geistige, kulturelle und lebenspraktische Fähigkeiten, sowie persönliche und soziale Kompetenzen. Das Spielen der Kinder dient der Aneignung und Verarbeitung von Umwelteindrücken. Zum Spielen gehört das Ausprobieren, Möglichkeiten und Grenzen auszutesten sowie Neues zu erschaffen. Freiheit und Selbstbestimmung sind Grundlage dieser Welterkundung. Spielen ist eine ernste Angelegenheit für Kinder. Auf einigen Spielgeräten fängt Spielen dann an, wenn zum Beispiel aus einer repetierten Tätigkeit wie Wippen oder Schaukeln durch kreatives Ausprobieren Möglichkeiten und Grenzen getestet werden. Es geht um ein als kompetent verstandenes Kind, das sich mit seiner Umwelt und den Personen aus seiner Umgebung auseinandersetzt.

Ein Kitagelände muss möglichst optimale lebensweltliche Erfahrungen für die weite Entwicklungsspanne vom Baby bis zum Vorschulkind bieten. Gerade in den ersten drei Jahren finden grundlegende Entwicklungen statt, wie Krabbeln, Laufen, Sprechen, selbständiges Essen.

Ziel ist es, den umgebenden Raum so zu gestalten, dass er für die verschiedenen Entwicklungsstufen bestmögliche Anregungen bietet. Dabei soll die Raumgestaltung selbst bereits pädagogisches Material für die Kinder beitragen. In dem begrenzten Raum der Kita sollen die Kinder grundlegende Bezüge zur Umwelt, zu sich und zu anderen aufbauen können.

Landschaft ist Lebenswelt

"Landschaft" beinhaltet den Bezug des Menschen zu seiner Umwelt. Die kulturellen Aspekte kommen bei der Definition von J. B. Jackson deutlich zum Ausdruck: "Landschaft ist […] ein System menschengemachter Räume auf der Erdoberfläche […]. Landschaft lässt sich nicht allein als natürlicher Raum, als Merkmal der natürlichen Umwelt verstehen. Sie ist stets künstlich, stets synthetisch […] Wir erschaffen sie und wir brauchen sie, weil jede Landschaft ein Ort ist, an dem wir Menschen Raum und Zeit organisieren."³ Dabei sind drei Punkte wichtig: Landschaft ist ein Raum auf der Erdoberfläche. Sie ist nicht natürlich, sondern immer in Bezug zum Menschen zu verstehen, und sie wird durch Handlung vom Menschen geschaffen. Sie ist ein Ort, wo durch den Menschen Raum und Zeit organisiert werden, das heißt räumliche Beziehungen, historische Überlagerungen und damit besondere Charakteristiken entstehen.

Im Folgenden soll gezeigt werden, dass das Landschaftskonzept besonders geeignet ist als "Bildungsraum" für Kinder genutzt zu werden. Das Hamburger Raumkonzept, welches die Kitaräume entsprechend der Reggio-Pädagogik als dritten Pädagogen entwickelt, wird damit auch für den Außenraum fortgeführt.4

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Spielort unter einem alten Kirschbaum Foto: Maya Kothe
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Garten der Kinder – Rankgerüst. Foto: Maya Kothe
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Frühlingsstimmung einer Gartenlandschaft. Foto: Maya Kothe

Von der Geländemodellierung zur Spiellandschaft

Landschaft ist ein System von Räumen auf der Erdoberfläche. Kinder erfassen Raum durch Bewegung. Maria Montessori spricht auch von einem Muskelsinn.5 Von der äußeren Ordnung ausgehend entwickeln sie ihre innere Ordnung als Koordination der Bewegungen. Was liegt näher, als die Erdoberfläche zu differenzierten Räumen und Situationen zu modellieren, so dass ein Erfahrungsschatz durch Bewegung gesammelt werden kann? Dabei entstehen durch Oberflächenmodellierung Spiellandschaften, welche wie ein dritter Pädagoge Katalysator für Bewegungsabläufe sein können.

Rund um die Kita gilt es, nach dem Hochbau das Außengelände grundlegend neu zu formen: Hier waren mit Material und Maschinen die Baustellen des Hoch- und Tiefbaus, müssen die Geländehöhen zum Gebäude angeglichen, neue Zufahrten gebaut und das Gelände an die Umgebung angebunden werden.

Zwischen dem Hochbau mit seinen Kitaräumen und der weiteren umgebenden Landschaft wird eine neue Geländeoberfläche zum Spielen geformt. Für die Nutzung der Kinder bestimmt, muss sie im Maßstab vermitteln und auf die Perspektiven der Kleinkinder eingehen. Durch verschiedene Hangneigungen und Materialien entstehen unterschiedliche Räume: ebene, geneigte, exponierte, geschlossene, weite, enge. Je nach Rolle können unterschiedliche Teilräume differenziert werden, sei es für Altersgruppen (z. B. Krabbelkinder) oder Nutzungsarten (z. B. Toben, Rückzug, Werken). Der Charakter der Räume wirkt als Anreiz für Bewegung oder Ruhe: flach oder steil zum Steigen oder Rutschen, eng oder weit als Rückzugsort oder zum Laufen. Die Geländemodellierung muss auf eine altersgerechte motorische Entwicklung abgestimmt sein. Für die Krippenkinder gehören. leichte Neigungen zu den ersten Gleichgewichtsübungen, kleine Höhenunterschiede zum ersten Aufrichten. Die größeren Krippenkinder benötigen hingegen wesentlich schwierigere Herausforderungen zur Körperbeherrschung, etwa zum Balancieren, Springen oder Austoben.

Geländemodellierung ist immer wieder neu interpretierbar und nutzbar, sei es zum Rennen, Rollen, Rutschen am Hang und Sitzen oder Balancieren auf Kanten. Es werden Grundanregungen geschaffen und es bleibt ein bewusst offener Raum, der durch die Kinder gefüllt werden kann. Auch Leere hat ihren Wert und regt beispielsweise zun Rennen an.

Es wird eine Grundstruktur geschaffen, die weitere Nutzungen aufnehmen kann. Einzelne Spielgeräte können integriert werden wie Klettern auf den höchsten Punkt oder Rutschen am Hang. Die Grundstruktur bleibt bestehen, die Ausstattungen können sich im Lauf der Zeit verändern.

Ziel ist es, die Kinder durch räumliche Herausforderungen zur Bewegung für eine möglichst gute Körperbeherrschung zu motivieren. Im Interesse der Sicherheit müssen Risiken kalkulierbar sein, dürfen nicht zu bleibenden Schäden führen und werden minimiert. Dennoch ist ein gewisses Risiko notwendig, denn ein Entdecken von Neuem ist nie ganz ohne Risiko möglich.6 Die Vorschriften und Regelungen im Krippenbereich sind derzeit im Wandel begriffen und werden laufend ergänzt. Sorgen der Erzieher und Eltern führen zu weiteren Sicherheitsvorkehrungen. Doch verhaltensbezogene Sicherheit kann nur im Umgang mit Risiko entwickelt werden. Es besteht die Gefahr, dass die Kinder ohne weiterführende motorische Herausforderung nicht mehr ausreichend lernen, mit Risiken umzugehen. Bereits heute belegen zahlreiche Studien und ärztliche Untersuchungen motorische Defizite bei Kindern.

Naturästhetik und Welterfahrung

Naturnahe Spielbereiche sollen Kindern Raum für Naturerfahrung geben. Was ist Natur? Ist sie Vorbild oder Nachbild? Welche Rolle spielt sie zur Bildung?

"Natur" zeigt ihre dynamische Eigenmächtigkeit als Regen, Wasserfluss, Schnee, Sonnenstrahlen, Verdunstung, Pflanzenwachstum, Blühen und Reifen. All dies müssen Kinder erst entdecken und begreifen. Dazu gehören alle Sinne, Fühlen, Hören, Schmecken, Riechen, Sehen. Schnee erkundet ein Kind durch Anfühlen und Schmelzen, die Stille hören, auf der Zunge zergehen lassen und die Kristalle anschauen. Die Verwendung der Grundelemente Erde, Wasser, Luft und Feuer sowie vielfältiger Stoffe und Formen, wie Stämme, Holzhäcksel, Bäume, Sträucher oder Blumen ermöglichen vielfältige Erfahrungen. Natur kann nur lebensweltlich begriffen und konstruiert werden. Dies ist eine Frage der Ästhetik, von griechisch aisthetikos = wahrnehmend, der Wissenschaft vom sinnlich Wahrnehmbaren. Ästhetik ist dann ein Teil der kindlichen Bildung, wenn das Kind mit seinen Sinnen seine Lebenswelt erfasst. Durch die Wahrnehmung entstehen Bilder, die später wieder in die Umgebung projiziert werden. "Natur"ist dann keine Frage der Formgebung.

Dewey betont in seiner Ästhetik den lebensweltlichen Aspekt: "Die direkte Erfahrung ergibt sich aus der Wechselbeziehung zwischen Mensch und Natur. […] Das ästhetische Erlebnis gilt somit als in seinem Wesenskern mit dem Erlebnis des Schaffens verbunden."7 Durch Entdecken, Forschen und Begreifen eignet sich das Kind seine Umgebung an. Dazu gehört immer eine Interaktion mit der Umwelt: Sonnenstrahlen spüren, Wasser stauen, Hügel bauen, Schmetterlinge beobachten, Blumen pflücken bis zur aktiven Gestaltung der "Natur" beim Gärtnern. Bei einer Vielfalt von Möglichkeiten findet der Forschergeist immer neue Felder.

Durch das Schaffen bestimmter Atmosphären können Räume Stimmungen ausstrahlen, auf die auch Kinder reagieren, wie ein verwunschener Niederwald, ein lichter Obsthain oder sonnige, blühende Hänge.8

Die Ansätze einer ästhetischen Bildung, wie sie auch im Hamburger Raumprogramm für Kitaeinrichtungen entwickelt worden sind, bieten ein Übertragen auf die Landschaft des Außengeländes an. Schließlich wird Landschaft als wahrgenommener Ausschnitt und lebensweltlich erlebte Natur definiert. Landschaft ist immer ein Ergebnis unserer Kultur, sowohl der Landnutzung als auch der tradierten Bilder. In der Spiellandschaft können sich Nutzung und Bilder spiegeln, als Gartenland mit Anbaumöglichkeiten, eine Niederwaldnutzung am Waldrand, eine Wiesenlichtung zwischen Baumbestand, kleine Dämme zum Wasserstauen. Der Charakter der umgebenden landschaftlichen Situation kann für den Spielwert genutzt werden.

Die Kitanutzung fügt eigene Regeln hinzu, zum Beispiel verstärkte natürliche Prozesse wie Erosion auf Spielhängen oder ein Bremsen der Wachstumsdynamik empfindlicher Pflanzen. Arbeitsökonomische Betrachtungen führen eher zu extensiven Bewirtschaftungsweisen als zu aufwendigen gärtnerischen Anlagen. Trotz aller Bemühungen bleibt die Welterfahrung auf dem Außengelände einer Kita begrenzt. Ihr sind wesentliche räumliche Grenzen gesetzt.

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Naturerfahrung – Die Pflanze riecht nach Zitrone. Foto: Maya Kothe
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Die Distel piekst – Naturerfahrung mit Risiko? Foto: Maya Kothe
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Offen für Interpretationen – ein Steinkreis. Foto: Maya Kothe
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Schöpferisches Spielen – Mit Kohle von der Feuerstelle kann man malen. Foto: Maya Kothe

Landschaften bilden

Für den Bildungsprozess der Kitaaußenräume ist die Zusammenarbeit von Landschaftsarchitekten und dem pädagogischen Personal wichtig; dabei können abgestimmte, spezifisch angepasste Spiellandschaften entstehen. Die Landschaftsgestaltung kann in Reaktion auf Ort und Kontext Oberflächen zum Bewegen, Naturbilder zum Erleben und Landschaften zum Aneignen bilden. Dies ist nur die Grundlage für weiter zu ergänzende Nutzungen und Geschichten von den Kindern. Sie ist das Initial für einen weiteren Entwicklungsprozess. Schließlich sollen die Spielräume bestmöglich zur "Bildung" der Kinder beitragen. Sie erfassen den Raum, begreifen ihre Umwelt und entwickeln sich und ihre Persönlichkeit im Spiegel. Zu diesen Entwicklungsaspekten kommt das symbolische, schöpferische und gemeinsame Spielen. Durch Fantasie entstehen aus den gegebenen Landschaftselementen neue Bilder. Aus einem Hügel wird eine Burg, aus Sträuchern eine Höhle, aus Blättern eine Baustelle. Steine eines Steinkreises können Pferde sein, eine Eisenbahn bilden oder einen Hausgrundriss darstellen. Schöpferisches Spielen schafft symbolische Veränderungen, neue Formen und Geschichten. Voraussetzung ist eine offene Gestaltung, die zugleich Kreativität anregen kann. Im Spiel erlernen die Kinder soziale Kompetenzen: Mit Freunden setzen sie das schöpferische Spiel als Rollenspiel fort. Hütten können zum Mutter-Vater-Kind-Spiel oder Burg- und Ritterspiel genutzt werden. Weite Räume ermöglichen Gemeinschaftsspiele wie Fußball oder Fangen. Für Treffen der Kindergruppen können Holzstämme im Hang oder Steinsetzungen in der Wiese dienen, die auch anderwärtig zum Spielen genutzt werden können. Die Spiellandschaft verändert sich laufend durch die Kinder: Die Nutzung hinterlässt Spuren von intensiv bespielten kahlen Bereichen oder sich üppig entwickelnder Vegetation. Zudem wird die Landschaft aktiv weiter gestaltet. Beispielswiese legen einige Kitas kleine Gärten oder Hochbeete mit den Kindern an. Eine gemeinnützliche Gärtnerei kann die Möglichkeit bieten, das Gelände gemeinsam mit den Kindern anzulegen und zu bewirtschaften. Nach und nach werden im Außenbereich Elemente mit den Kindern ergänzt, seien es Pflanzzäune, Sichtschutz, Holzelemente. Bewegliche Materialien wie Baumstümpfe aus dem Forst ermöglichen weitere Modifikationen. Zunächst sind die Spiellandschaften nur eine Grundausstattung. Sie werden durch Nutzungen und Gestaltungen der Kinder überlagert und bekommen so eine geschichtliche Dimension. Mit der Landschaftsgestaltung können Räume, Situationen und Material angeboten werden. Wesentlich ist die pädagogische Arbeit mit den Kindern für die weitere Entwicklung.

Identität schöpferisch in der Landschaft entwickeln

Wenn Kinder die Möglichkeiten und Anregungen haben, Landschaften zu begreifen, bauen sie Beziehungen zu ihrer Umwelt auf. Wenn sie schöpferisch tätig werden können und mit Fantasie aktiv ihre Umgebung gestalten, entstehen Geschichten. Und wenn sie in Kohärenz zu ihrer Umgebung ihre Persönlichkeit entwickeln können, entsteht Identität zu ihrem Ort. Dann ist für sie ein Stück Heimat entstanden. Indem dieses Potenzial geschaffen wird und die Kinder sich ihre Umgebung aneignen können, entsteht ihre Spiellandschaft, die keiner anderen gleicht. Die Kita wird immer mit den ersten Kindheitserinnerungen verbunden bleiben.

Wie weit sie den Kindern Welterfahrung bieten kann, ist auch eine Frage ihrer Grenzen. Die Gestaltung des Außengeländes kann nur Teilaspekte bieten. Die Welt außerhalb der Kita ist weit und bereit für weitere Entdeckungen.

Literatur

1 Vgl. Augé, Marc: Non-Lieux. Introduction à une anthropologie de la surmodernité, Edition du Seuil 1992, S. 100.

2 Humboldt, 1809, zit. nach Ellwein, Thomas: Die deutsche Universität. Vom Mittelalter bis zur Gegenwart, Königstein 1985, S. 116.

3 Brinckerhoff Jackson, John: Landschaft. Ein Resümee (1984) in: Franzen, Brigitte; Stefanie Krebs: Landschaftstheorie, Köln 2005, S. 43.

4 Von der Beek, Angelika; Matthias Buch; Annelie Rufenach: Kinterräume bilden. Ein Ideenbuch für Raumgestaltung in Kitas, Berlin 2010 (2007).

Von der Beek, Angelika: Bildungsräume für Kinder von Null bis Drei, Weimar/Berlin 2010.

5 Montessori, Maria : Kinder sind anders, Stuttgart 1967, S. 87.

6 BGH-Urteil vom 25.04.1978, VI ZR 194/76; NJW 78, S. 1626; s. a. S. 236

in: Barz. Hans-Peter: Spielraum für alle? Ziele der DIN 18034; in: Georg Agde; Henriette Degünther; Annette Hünnekes: Spielplätze und Freiräume zum Spielen. Ein Handbuch für Planung und Betrieb, Beuth Verlag Berlin, Wien, Zürich, 2013.

7 Dewey, John: Kunst als Erfahrung, Frankfurt am Main, 1988, S. 24, 62.

8 Vgl. Böhme, Gernot: Atmosphäre als Grundbegriff einer neuen Ästhetik (1995), in: Friedrich, Thomas; Jörg H. Gleiter: Einfühlung und phänomenologische Reduktion, Münster 2007.

Dipl.-Ing. Maya Kohte
Autorin

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